I TEACH ENGLISH

• Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement,
• Et les mots pour le dire arrivent aisément
• (Nicolas Boileau, L’Art poétique, 1674)

Dans cet article, il s’agira d’exposer la nécessité de repenser – de penser ? – la métalangue employée pour enseigner l’anglais. Par « métalangue », il faut entendre la langue utilisée pour décrire…la langue elle-même. Au-delà de l’enseignement de l’anglais, ce sont les terminologies disciplinaires employées dans le cadre scolaire qui sont à repenser. Que dire des termes triangle, quadrilatère et pentagone ? On considère tantôt le nombre d’angles dans triangle, tantôt le nombre  de côtés dans quadrilatère (suffixe latin later, « côté »). Mais à quoi sert le suffixe grec gônia dans pentagone ? Gônia voulait dire « angles », mais sert plutôt à présent  à désigner les côtés. Tout serait tellement plus simple en parlant de triangle, quadriangle et pentangle ; ou encore, de trilatère, quadrilatère et pentalatère ; ou enfin, de trigone, quadrigone et pentagone.

Dans leur Linguistique et Grammaire de l’anglais[1], Jean-Rémi Lapaire et Wilfrid Rotgé ouvrent leur première étude préliminaire sur ces mots : « Que cachent les appellations traditionnelles ? Sont-elles toujours cohérentes ? » (p.16). S’appuyant sur les appellations données au temps de la conjugaison française, les deux linguistes n’ont pas de mal à montrer l’incohérence de cet étiquetage. On parle de présent à propos de Je rentre, mais de passé composé pour Je suis rentré, alors que le verbe auxiliaire ETRE est au présent.  Si l’on s’intéresse strictement à la forme, ne serait-il pas cohérent d’employer l’étiquette de « présent composé » ? D’emblée, on voit que cet étiquetage par la forme rentrerait en contradiction logique avec la valeur. En effet, rien ne renvoie au temps présent dans : «  Hier, soir, je suis rentré et je me suis couché. ». Le passé est donc « composé », ce qui signifie ici qu’il se construit avec un verbe auxiliaire suivi d’un participe passé. Voyons maintenant l’exemple : « Je serai rentré avant la nuit.» L’analyse de la forme se décompose comme suit : verbe auxiliaire suivi d’un participe passé. La cohérence voudrait que pour ce temps on parle de « futur composé » ; eh non, manqué ! Il s’agit du futur antérieur. Qu’à cela ne tienne ! Il n’y a qu’à remettre un peu d’ordre dans tout cela.

Qu’il s’agisse des triangles et des pentagones, ou bien du passé composé et du futur antérieur, certains argueront que cette complexité montre la richesse de notre langue et seront vent debout contre toute idée d’amélioration de ces appellations traditionnelles, pour ne pas dire « traditionnalistes ». Mais que faut-il défendre : la langue ou la métalangue ? En milieu scolaire, la métalangue n’est-elle pas censée permettre à l’élève d’accéder plus aisément à la langue elle-même et de se l’approprier pleinement ? Les pédagogues semblent parfois faire le chemin dans le mauvais sens en posant que changer les étiquettes reviendrait à leur « mâcher le travail » et saperait le travail de conceptualisation nécessaire à tout apprentissage. Mais encore faut-il savoir ce qui doit être conceptualisé : la langue ou la métalangue ?  Une chose est sûre, la métalangue découle normalement du travail de conceptualisation des grammairiens et/ou des linguistes. Ainsi peut-on avancer que la métalangue est censée être claire et cohérente afin d’être au service d’une conceptualisation efficace de la langue. Il s’agit en quelque sorte d’un kit de conceptualisation. Une métalangue claire et cohérente se présente donc comme un prêt-à-conceptualiser ; autrement dit, l’élève est placé dans une situation où il sera capable d’utiliser les outils métalinguistiques pour conceptualiser la langue elle-même.

Un jour que j’étais dans ma baignoire, eurêka ! je fus frappé d’une vision qui me permit d’embrasser d’un coup d’œil le fonctionnement des verbes anglais. C’est cela qu’il manquait : un système simple et complet qui permette une synthèse pour une compréhension plus grande. J’étais sous le choc, car après des années d’étude de l’anglais en tant qu’élève, puis étudiant, je me suis demandé : « comment est-il possible qu’on ne m’ait pas expliqué les choses aussi clairement ? » Choc certes, mais surtout grand moment de joie : mon esprit venait enfin de rassembler les pièces du puzzle ! Puis est venu le deuxième moment de révélation : et si je faisais profiter les élèves de ce système simple et complet ? Il ne s’est pas agi de réinventer le domaine verbal anglais, mais bien de construire un outil pédagogique visant à le décrire et à aider les élèves à s’y retrouver…et à dire vrai, à m’y retrouver aussi ! Au fil du temps, le système a été complété pour parvenir à cette version.

 Cliquez sur l’image pour agrandir : Le système didactique des verbes anglais.

Quelques petites précisions : (1) Je pense qu’il est important de s’astreindre à utiliser des étiquettes complètes en classe : ne pas se contenter de dire « les modaux », mais plutôt « les verbes auxiliaires modaux », car cela permet de replacer ce type de verbes dans le système auxquels ils appartiennent. (2) On peut s’appuyer sur l’appellation de l’emploi « auxiliaire de vie », que les élèves connaissent, pour expliquer que les verbes auxiliaires sont principalement utilisés pour « aider » à signaler la question, soutenir la négation, faire des réponses courtes, expliquer le mode entre le sujet et le verbe lexical, etc. (3) Dans l’étiquette « verbes auxiliaires muets », le qualificatif « muet » est la traduction de dummy, adjectif habituellement utilisé pour décrire le verbe auxiliaire DO qui perd son sens lexical de « faire » ; néanmoins, d’un point de vue didactique, on pourra classer BE et HAVE parmi les « muets » puisqu’ils ne signifient plus « avoir, posséder » (HAVE) et « être, exister » (BE) – bien que cela soit discutable d’un point de vue de l’étude sémantique, la visée étant purement didactique et pédagogique, cette catégorisation est cohérente. A nouveau, pour cette fiche didactique des verbes anglais, il n’y a pas grand chose de révolutionnaire si ce n’est la présentation synoptique qui permet de comprendre « comment ça marche ».

Mes collègues et moi-même avons été beaucoup plus radicaux lorsque nous nous sommes attaqué à la construction d’un outil didactique présentant les « temps » de la langue anglaise. A la genèse, une petite histoire : il y a deux ans, mes élèves de 6^ème avaient eu l’idée de créer les étiquettes « présent de toujours » et « présent de maintenant » pour rendre compte de la différence entre I take the bus every morning et He’s taking a shower. Il me semble que ces étiquettes démontrent que les élèves ont besoin de se créer un système cohérent, marqué par la mise en opposition des valeurs. Très vite, et malgré l’attrait de ces deux étiquettes, il fallait reconnaître que « présent de toujours » entrait en contradiction logique avec un énoncé tel que We take the train tomorrow  et qu’il n’y avait pas de « maintenant » dans I’m visiting friends this summer. Il a fallu abandonner ces étiquettes, mais conserver l’ambition de créer un système cohérent et didactique.

OUVRIR Le relevé des étiquettes « traditionnelles » utilisées dans les programmes d’enseignement de l’anglais. On remarque qu’il n’y a pas de cohérence au sein des programmes eux-mêmes, car les étiquettes sont parfois légèrement modifiées d’un programme à l’autre, voire dans un seul et même programme (le summum étant pour HAVE-EN qui n’a pas moins de 5 appellations différentes). Pourquoi l’étiquette « présent simple », issue de la grammaire traditionnelle, cohabite-t-elle avec une appellation du type BE +V-ING, issue de la linguistique énonciative ? Grande question. Une chose est certaine, cet étiquetage créé par des linguistes n’est pas « pensé » pour être assimilable par des collégiens dès la 6^ème. Or, la grammaire n’étant plus une fin en soi en cours de langue, le besoin d’une métalangue claire et efficace se fait plus pressente que jamais. Nous avons donc entrepris de construire un système dans lequel les étiquettes sont cohérentes dans leur appellation : cette cohérence est rendue possible grâce à l’interdépendance des étiquettes au moment de leur création.

 Cliquez sur l’image pour agrandir : Le système didactique des « temps » anglais

Cette version n’est pas forcément celle qui sera présentée à des élèves de collège dès la 6^ème , car elle est très, voire trop, complète. Mais il était nécessaire de créer le système dans son intégralité, précisément pour éviter les incohérences qui auraient pu survenir lorsque nous aurions eu besoin de tel ou tel temps absent du système.

Quelques petites précisions : (1) « présent déterminé » permet d’une part de rendre compte de la valeur d’habitude (une habitude ayant été déterminée comme telle), de prédiction (énoncé du type We take the bus tomorrow qui présente l’événement comme faisant partie d’un programme déterminé), etc. (2) La mention « d’activité » permet de ne pas tomber dans le piège de la « progressivité » : qu’il s’agisse du présent, du prétérit ou de la valeur prédictive, on pose simplement que celui qui parle met le verbe lexical en activité pour permettre à son interlocuteur de «revoir » ce qu’il s’est passé, «voir » ce qu’il se passe ou «prévoir » ce qu’il se passera. Par ailleurs, « activité » permet également de rendre compte de la nominalisation des verbes lexicaux. (3) Nous avons décidé qu’il serait cohérent que le passif soit décliné sous forme de « temps » : en effet, si l’on admet que I was sleeping (sujet + BE + Vb-ing) est un « temps » dans notre système (le prétérit d’activité), il est logique que Mrs. James was killed (sujet + BE +Vb-en) en soit un aussi (le prétérit de passivité). (4) Les temps dont l’étiquette comporte « d’activité passive » nous ont donné du fil à retordre…et apparaissent, de prime abord, comme des aberrations issues de notre système. Comment ose-t-on aller jusqu’à mêler « activité » et « passivité » !? Trop de cohérence tuerait-elle la logique ? Eh bien, non ! Dans l’énoncé anglais, She was being sent hate mail, la présence double du verbe auxiliaire BE opère un double lien d’identité entre, d’une part, le SUJET et BE en activité (=le sujet est en activité) et, d’autre part, entre le SUJET et sent (=le sujet est dans le processus de réception). Dans cet énoncé, c’est bien le sujet qui est en activité d’un point de vue syntaxique. Il n’y a pas de différence syntaxique, selon moi, entre She was being stupid (Sujet + BE + activité + adj.) et She was being sent hate mail (Sujet + BE + activité + Vb-en). Bien évidemment, d’un point de vue sémantique, le sujet de l’énoncé n’est pas actif, mais d’un point de vue syntaxique l’énonciateur décide de mettre en lumière le sujet (et non l’agent) et on pourrait gloser She was being sent hate mail par « elle était dans le processus de réception de courriers d’insulte». En ce sens, on voit que She was being sent serait vraisemblablement rendu en français par Elle recevait. Tout repose, ici, dans la distinction des niveaux syntaxique et sémantique. D’ailleurs, le prétérit d’activité, She was receiving hate mail, est nécessairement une activité passive du point de vue purement sémantique (le sujet n’est toujours pas actif ou agent).

Bref, bref, bref, tout ça pour dire que notre système est cohérent et complet ! En collège, on pourra néanmoins se contenter d’une version simplifiée :

 Cliquez sur l’image pour agrandir : version simplifiée—collège.

Est-il besoin de mentionner la difficulté rencontrée pour fédérer les énergies autour de ce projet ? Certains collègues soulèvent plusieurs questions… Ne met-on pas les élèves dans une situation délicate où ils devront réapprendre d’autres étiquettes lorsqu’ils arriveront au lycée ?  Sachant que l’on doit appliquer les programmes, doit-on considérer que la nomenclature des textes officiels est la seule qui doit être apprise aux élèves ?

Nous osons croire qu’en offrant aux élèves un système cohérent et complet, ils auront plus de facilité à se repérer dans les différentes formes verbales, qu’ils seront plus à même de conceptualiser le fonctionnement de la langue et de choisir la plus appropriée en contexte. Nous espérons qu’en accédant plus facilement à ce qui se cache derrière les étiquettes et en le conceptualisant, les élèves ne seront pas gênés outre mesure si l’étiquette vient à être changée. Toutefois, comme nous n’enseignons pas en vases clos et que nous ne souhaitons pas que nos élèves subissent les foudres de certains collègues du lycée, nous nous astreignons à ce que nos étiquettes des temps soient systématiquement accompagnées de la mention « plus fréquemment appelé… ». Par ailleurs, dans la crainte que nous soient reprochées de telles initiatives didactiques, nous nous sommes également couverts auprès de l’inspection qui a jugé que, dans sa version simplifiée, notre « tableau synoptique des temps est clair et correspond au degré de maturité intellectuelle des élèves de collège.»

Vous n’avez plus qu’à télécharger ces documents, à convaincre vos collègues de leur pertinence et à les utiliser sans réserve ! Un jour, peut-être ces étiquettes se retrouveront-elles dans les programmes d’enseignement et vous serez fiers de dire : « Rho, dis donc ! C’est le travail des trois collègues du Collège Joliot-Curie de Tergnier en Picardie ! ».

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[1] LAPAIRE, Jean-Rémi, Wilfrid Rotgé (2002). Linguistique et grammaire de l’anglais. Toulouse: Presses universitaires du Mirail/Amphi 7/ Langues

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