I TEACH ENGLISH

L’erreur est humaine…mais l’humain est capable de ne pas rester dans l’erreur. En réfléchissant à l’objectif de cet article sur le statut de l’erreur, je me suis rendu compte que, pour être complet, il faudrait toucher à plusieurs sujets cruciaux pour la compréhension de cette question. Et avant même de parler de l’erreur, il faut expliquer le « concept » largement accepté par les chercheurs en acquisition des langues secondes : le concept d’interlangue.

Arrêtons-nous un instant sur cette théorie proposée par Larry Selinker en 1972. Pour être concis, on dira que l’apprenant d’une langue seconde ne produit des énoncés qui ne sont issus ni de la langue seconde visée, ni de sa propre langue maternelle ; « it is a third language, with its own grammar, its own lexicon and so on. The rules used by the learner are to be found in neither his own [mother tongue], nor in the [target language] » (in Error theories and second language acquisition[1], Jie Xu). Ce système qui est donc propre à chaque apprenant s’appelle une interlangue.

Cette théorie n’est pas juste une théorie parmi tant d’autres, mais elle figure au centre de l’élaboration des directives pour l’enseignement des langues. Puisque chaque élève se construit sa propre interlangue, est-il souhaitable de continuer à raisonner en terme d’objectifs linguistiques à atteindre par niveau ? Selon un programme d’enseignement, on ferait les déterminants en classe de 6^ème, le présent bilan (present perfect) en 4^ème et le prétérit modal en 2^nde. Ce type d’objectifs paraît donc peu logique au vu de cette théorie de l’interlangue qui pose que chaque élève ne construit pas son interlangue au même rythme, avec le même matériau qu’un autre élève, etc. En ce sens, l’approche par « compétences » est la plus adaptée. Toutefois, pour l’instant, le programme d’enseignement de l’anglais est une forme hybride où cohabitent objectifs linguistiques à atteindre (syllabus) et niveaux de parcours d’apprentissage du CECRL (curriculum). Va-t-on évoluer vers essentiellement du curriculum ? C’est l’esprit de l’approche par compétences. Peut-être est-ce souhaitable pour l’apprentissage des langues. En effet, il ne suffit pas d’exposer l’élève à la forme correcte pour qu’il l’acquière et l’utilise : on va le placer dans une situation de communication orale ou écrite dans laquelle, espérons-le, il utilisera la forme enseignée. On pourra accepter sa production, même si elle ne recourt pas à l’outil linguistique enseigné en amont, du moment que l’objectif de communication est rempli.

Cette théorie n’est pas anodine et l’embrasser implique des répercussions sur la perception que doit avoir le professeur de la relation : enseignement-apprentissage-acqusition. Il faut clairement distinguer l’apprentissage qui concerne les savoirs et l’acquisition qui touche davantage aux savoir-faire. L’acquisition, c’est « une modification de la conduite du sujet manifestant l’adaptation à une forme de besoin » (in La didactique des langues étrangères[2], Martinez). Autrement dit, c’est être capable d’utiliser ce que l’on a appris dans n’importe quelle situation sans que le professeur n’ait à signaler les savoirs qui doivent être mobilisés. L’acquisition de compétences est impossible sans apprentissage (conscient ou inconscient) de connaissances ; mais l’inverse est possible : on peut maîtriser les savoirs sans être capable de les utiliser au moment opportun. Citons à nouveau : « Acquisition is not, or at least not only, a matter of accumulation but also of régulation » (H. G. Widdowson[3]).

Les professeurs savent en principe très bien évaluer le niveau d’apprentissage des élèves en créant des activités que l’on explique aux élèves en leur disant : « tu vas devoir faire ça, et tu devras dire telle chose à tel moment en utilisant tel savoir à la forme déclarative, puis négative, puis il faudra qu’il y ait une introduction, puis une conclusion, etc. » Bref, c’est un contrôle de connaissances linguistiques (grammatical, discursif, etc.). L’objectif le plus intéressant sera donc de placer l’élève dans des situations où seul l’objectif de communication à atteindre sera présenté : « Tu vas devoir communiquer pour arriver à tel résultat… débrouille-toi avec ce que tu connais !» Evidemment dans ce cas, la performance globale risque d’être moins époustouflante, moins riche que dans l’exercice hyper guidé décrit au-dessus, mais offrira un accès direct au niveau d’acquisition de l’élève. Il ne s’agit donc pas d’être moins exigeant (puisque l’apprentissage est toujours sollicité et évalué dans les phases d’entraînement), mais d’être plus réaliste dans les attentes puisqu’il s’agit du niveau réel de chaque élève face à une situation de communication la moins didactisée possible.

Voilà qui est dit. Cela plante le décor. En phase d’entraînement et d’évaluation, l’élève produit des erreurs… Mais qu’est-ce qu’une erreur ? Etant donné la théorie de l’interlangue, les erreurs produites seront de plusieurs natures : en effet, l’interlangue se construit avec beaucoup de la langue maternelle, ce que l’on a compris des règles de la langue seconde et les hypothèses que l’on émet sur le fonctionnement de cette langue seconde. Rod Ellis, grand gourou de la recherche en acquisition des langues secondes, présente les explications suivantes sur l’erreur dans Second Language Acquisition [4]:

 « [errors] are a conspicuous feature of learner language… (p.15) We need to distinguish errors and mistakes. Errors reflect gaps in a learner’s knowledge; they occur because the learners does not know what is correct; mistakes reflect occasional lapses in performance; they occur because, in a particular instance, the learner is unable to perform what he or she knows. (p. 17) [note: la distinction errors/mistakes ne recoupe pas la distinction commune faute/erreur] Learners commit errors of omission. For example, they leave out the articles ‘a’ and ‘the’ and leave the –s off plural nouns. They also overgeneralize forms that they find easy to learn and process. The use of ‘eated’ in place of ‘ate’ is an example of an overgeneralization error. Both errors of omission and overgeneralization are common in the speech of all [second language] learners, irrespective of their L1 [first language]. Other errors, however, reflect learners’ attempts to make use of their L1 knowledge. These are known as transfer errors. Irrespective of the type of error, however, learners are to be seen as actively involved in shaping the ‘grammars’ they are learning. Learners ‘create’ their own rules. » (p.19)

A présent, la question est de se demander comment l’enseignant doit réagir face à l’erreur. Il est bien loin le temps du béhaviourisme des années 1950 où l’erreur était bannie de peur qu’elle ne se fixe dans les connaissances de l’apprenant d’une langue seconde. Est-il vraiment si loin ce temps ? Beaucoup de professeurs redoutent de donner un relevé d’erreurs aux élèves de peur qu’ils ne retiennent ces erreurs. Comme on l’a déjà montré, il n’y a pas plus de probabilité que l’élève retienne une forme incorrecte que la forme correcte puisqu’il se construit son interlangue selon ses propres critères. Il paraît même que certains formateurs d’enseignant auraient une peur bleue de l’erreur comme aux grandes heures du béhaviourisme…Est-il besoin de préciser qu’évidemment l’élève doit être toutefois exposé principalement à des formes correctes ? Non, ce n’est pas nécessaire de le préciser…

Comment donc se comporter face à l’erreur ? On peut attribuer les errors aux phases d’entraînement lorsque l’élève ne sait pas encore la forme correcte. Quand les élèves essaient de produire des énoncés à l’oral, on pourra privilégier une correction du type : En tant que professeur, je t’aide à construire ta phrase ou je la reformule. Toutefois, il vaut mieux rester d’abord en retrait et laisser l’élève se débrouiller avec ses ressources linguistiques : « it seems that a delay in the correction would allow the learner a greater opportunity of self-correction and would help the development of autonomous control processes, which are characteristic of the competence in communication of the mother tongue and which are considered to be essential in the socialisation of the second language. » (The Error in the Second Language Acquisition[5], Maicusi, Maicusi et Lopez). On vise donc à reproduire l’apprentissage de la langue tel qu’il se produit en milieu naturel. Le parent laisse parler l’enfant, reformule ce qu’il essaie de dire, négocie avec lui le sens de son message, etc. L’acquisition sera atteinte si l’enfant ou l’élève est capable de systématiser son savoir dans les situations dans lesquelles il en aura besoin.

Les mistakes peuvent se produire en phases d’entraînement et d’évaluation. En production spontanée (c’est-à-dire, sans guidage particulier), la langue utilisée par l’élève est en principe plus pauvre que la somme de connaissances linguistiques qu’il a normalement apprises. Lorsque l’élève n’est pas guidé et parle sans préparation, on a accès au niveau de développement de son interlangue. Il va donc falloir pousser l’élève à se corriger : cela le contraindra à « rapatrier » ses connaissances linguistiques dans son interlangue. Très souvent, l’élève connaît la règle, mais n’est pas capable de l’appliquer en situation ; peut-être ne fait-il pas le lien entre le savoir et le besoin de l’utiliser créé par la situation. Dans tous les cas, il est préférable que l’élève se corrige. L’échange suivant qui s’est déroulé au moment de l’écriture de la date au tableau servira d’illustration.

L’élève : Monday, January the eighth. (prononcé /ðə.eɪtθ/).

Le professeur répète en laissant entendre qu’il y a une erreur : /ðə.eɪtθ/ ?

L’élève comprend qu’il y a un problème et se reprend : /ði.eɪtθ/

On vise donc l’auto-correction. Bien sûr, à nouveau, l’élève ne peut s’auto-corriger que s’il a appris la règle qui régit la prononciation de THE devant un mot commençant par un son voyelle. L’élève ne fera peut-être plus jamais l’erreur en disant the eight ; en revanche, le savoir ne sera parfaitement acquis que lorsqu’il sera capable d’appliquer cette règle à n’importe quelle combinaison de THE + son voyelle. Si l’élève n’est pas en mesure de se corriger, le professeur privilégiera l’inter-correction dans un deuxième temps. Un ou plusieurs autres élèves seront en mesure d’apporter une correction : cela permet de corriger l’élève, mais aussi de systématiser l’acquisition de la langue par les autres élèves. En dernier temps, le professeur corrige si aucun élève n’est en mesure de le faire.

Dans tous les cas, le professeur peut recourir aux phrases et expressions de la négociation du sens pour faire émerger la forme correcte [Voir La négociation du sens – ou comment comprendre quand on ne comprend pas]. En feignant de ne pas comprendre le message de l’élève, le professeur stimule l’auto-correction et le développement de l’autonomie de l’élève en situation de communication. A l’écrit comme l’oral, le processus de correction s’effectue selon trois étapes : localisation de l’erreur, identification du type d’erreur et correction. Il est donc intéressant que l’élève localise son erreur et l’identifie, cela lui permettra d’en comprendre la source, de la corriger  et, espérons-le, de l’inhiber les fois suivantes [Voir Inhibition des stratégies antérieures]. Cela fait écrire à Maicusi et al. : « Many times teachers just care for the localization of the errors without moving on to the identification of the type of error made or its cause. It is of great importance to try to find out why the error is made, because not all types of error must be treated in the same way ».

Cela plaide en faveur d’une réflexion réelle des professeurs de langue sur le statut de l’erreur dans leur enseignement. Après une évaluation de l’écrit, le professeur pourra établir une fiche de travail sur laquelle seront présentés les énoncés erronés qu’ont écrits les élèves dans leurs productions. Les trois phases (localisation-identification-correction) peuvent être prises en charge par les élèves. Le professeur peut souligner l’erreur s’il juge que ses élèves peineront à la localiser. Cette fiche de travail qui tient lieu de corrigé pourra être réutilisée l’année suivante avec d’autres élèves, mais cette fois pour les entraîner avant l’évaluation de production écrite. A nouveau, il s’agit de rendre consciente la possibilité de commettre ces erreurs et de stimuler l’inhibition d’erreurs parfois dues à un transfert du français.

Ce type d’activité s’inscrit dans les démarches de l’analyse d’erreur et de l’analyse contrastive : « ça ne fonctionne pas comme en français ». L’analyse contrastive est intéressante en ce qu’elle met en évidence les différences de fonctionnement des deux langues. En ce sens, les activités de traduction (que l’on a fait tomber en désuétude et frappées du sceau de l’interdit) prennent une justification en ce qu’elles favorisent la mise en miroir des deux systèmes. Un petit exercice de traduction peut être utile lorsque l’on sait que c’est à cause du français que les élèves commettront des erreurs. Par exemple, demander de traduire « J’ai déjà fait du babysitting. » et « J’ai fait du babysitting l’été dernier. » — où l’on contraindra l’élève à analyser la valeur de bilan ou de passé-daté-terminé qu’il souhaite donner à son énoncé, ce qui lui permettra de choisir entre le présent bilan et le prétérit terminé. On aura beau viser le « tout-anglais » en classe en clamant que les élèves doivent penser en anglais, cela relève un peu de l’illusion et cela perpétue l’idée selon laquelle l’élève s’approche du sytème anglais en accumulant les savoirs linguistiques vus en classe. On l’a vu plus haut, en réalité, il se construirait son propre système qui n’est pas la langue anglaise à proprement parler, ni le français d’ailleurs.

On signalera que, dans le CECRL[6], auprès des activités langagières de réception, de production et d’interaction, figure également la médiation : « notamment les activités de traduction et d’interprétation » ; « les activités langagières de médiation, (re)traitant un texte déjà là, tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier de nos sociétés » (p.18). Bizarrement, on a sorti pas mal de choses du CECRL, mais pas la médiation. A me lire, on pourrait croire que je commence à adhérer à la théorie du complot. Non, peut-être est-ce tout simplement moi qui sors des phrases du CECRL pour justifier l’injustifiable !

Bref, la traduction, à petite doses, c’est parfois bien ! Mais je suis peut-être dans l’erreur…

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[1] XU, Jie (2008). « Error theories and second language acquisition », in US-China Foreign Language, Jan. 2008, Volume 6, N°1 (Serial N°52).[2] MARTINEZ, Pierre (2011)(6^ème Ed.). La didactique des langues étrangères. Paris : PUF/ Que sais-je ?/ LETTRES[3] WIDDOWSON, H. G. (1996). Linguistics. Oxford : Oxford University Press/ Oxford Introductions to Language Study.[4] ELLIS, Rod (1997). Second Language Acquisition. Oxford : Oxford University Press/ Oxford Introductions to Language Study.

[5] MAICUSI, Trianci et Panayota, María José Carillo López (1999). « The Error in the Second Language Acquisition », in Encuentro, Revista de investigación e innovación en la clase de idiomas, 11, 1999-2000 (pp. 168-173)

[6] Conseil de l’Europe (2000). Un Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Conseil de la coopération culturelle/ Comité de l’Education « Apprentissage des langues et citoyenneté européenne »

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