I TEACH ENGLISH

Avant d’entamer cette réflexion, quelques rappels s’imposent : lorsque l’on affirme ou que l’on déclare, l’intonation descend en général. Lorsque l’on ne sait pas ou que l’on feint de ne pas savoir, que l’on doute, que l’on veut relancer son interlocuteur, alors l’intonation monte. En ce qui concerne les questions, pour faire très simple, l’intonation descend dans les questions ouvertes (What’s your name?—on dit « ouverte », car il y a une infinité de réponses possibles). Ces questions commencent par un mot interrogatif en <wh-> (y compris how). En revanche, l’intonation descend dans les questions fermées (Do you have brothers and sisters?—« fermée » signifie que le choix est restreint aux réponses « oui » ou « non »). Toutefois, une question commençant par un mot en <wh-> peut passer dans le camp des questions fermées quand il y a demande de répétition (What’s your name again?—ici, on n’est plus face à une infinité de réponses possibles, mais bien face à une seule réponse que l’énonciateur a oubliée). On ne peut pas ici passer en revue tous les schémas intonatifs, mais il est bon de garder à l’esprit ces quelques règles de base.

On peut donc se dire : « Même pas peur, je vais construire mes progressions en intégrant régulièrement des moments de réflexion phonologique sur l’intonation ! » Si c’était si simple… La salle de classe est un lieu particulier où les règles phonologiques de la vie réelle ne s’appliquent guère. Arrivés en 6^ème, les élèves maîtrisent depuis longtemps les schémas intonatifs du français, il n’y a qu’à les écouter dans la cour de récréation ou dans les couloirs pour le constater.  Il est utile de faire découvrir aux élèves que la plupart des schémas intonatifs du français peuvent être appliqués à l’anglais, mais cela ne suffit pas. Il ne s’agit pas simplement d’effectuer un transfert d’une langue à l’autre. Une fois franchie la porte de la salle de classe, des forces obscures viennent perturber les prises de parole des élèves, des forces qui, telles des aimants, déboussoleraient…les boussoles ! Les phrases déclaratives sont alors accompagnées du schéma intonatif des questions et les exclamations, d’une platitude intonative déconcertante. Mais que se passe-t-il ?!

Les professeurs n’en sont peut-être pas tous conscients, mais nous sommes institués par la force des choses comme détenteurs du savoir et c’est bien ainsi que les élèves nous considèrent. Or, nous passons notre temps à faire semblant de ne plus savoir : The English for fenêtre is…?  L’intonation montante laisse la place à l’interlocuteur pour compléter, confirmer, infirmer etc. Ici, elle monte pour donner l’occasion aux élèves de compléter par le mot window.

De même, l’élève entre lui aussi dans ce jeu de brouillage, à la différence que, lui, n’est pas encore un savant et se trouve là pour manipuler des savoirs nouveaux. Il suffit de faire le test en posant une question à la classe : l’intonation de la réponse, qui devrait descendre puisqu’il devrait s’agir d’une affirmation, monte. Pourquoi ? Parce que l’élève n’est pas certain de ce qu’il avance ou feint de ne pas l’être (peut-être pour conforter le professeur qu’il est le seul détenteur du savoir dans la classe…). Toujours est-il que la réponse est en fait une question : « voici ma réponse ? » Un mécanisme somme toute normal, mais qui vient parasiter l’apprentissage de l’intonation. Ce phénomène est noté par Ruth Huart dans sa Nouvelle Grammaire orale de l’anglais[1]: « une montée systématique en fin d’énoncé, correspondant à la question implicite : ai-je bien répondu ? est-ce cela que vous attendiez de moi ? » (p. 154)

Cela remet en cause la conclusion un peu hâtive de ceux qui affirment que ce parasitage est causé par le français, argument peu convaincant puisque les phrases déclaratives n’ont pas un schéma intonatif ascendant en français. Il est à penser que ce phénomène traduit simplement l’incertitude réelle ou feinte de l’élève. Parfois, on constatera qu’un élève qui lit à voix haute a une intonation relativement correcte jusqu’à la fin des énoncés où l’intonation monte soudain. En observant les élèves, on peut vérifier ce qu’avance Ruth Huart. La plupart du temps à la fin des énoncés l’élève lève les yeux vers le professeur comme pour lui demander : « Je continue la lecture ? J’ai bien lu ? C’est comme ça que ça se dit ? » Cette intonation montante en fin d’énoncé traduit donc le schéma intonatif de ces questions implicites.

On le voit ce brouillage tient à la relation élève-professeur. Les capacités de l’apprenti-locuteur sont donc brouillées par sa place dans la hiérarchie de ceux qui savent dans la salle de classe. Il est donc bon que le professeur en soit pleinement conscient et qu’il le signale aux élèves : « Lis à nouveau, mais fais comme si je n’étais pas là » ; « Lis à nouveau, mais ne lève pas les yeux à la fin des phrases en me cherchant du regard ».

Pourquoi d’autres énoncés sont-ils plats ? Ruth Huart décrit : « une ligne mélodique monocorde due à une absence d’implication de la part du locuteur » (p. 154). Peut-être serait-il judicieux de s’interroger sur cette absence d’implication de la part du locuteur. D’abord, rappelons qu’ici le locuteur est avant tout un élève. Il faut tout de même se rendre à l’évidence et se demander si l’on peut vraiment considérer que l’élève est un locuteur à part entière dans la plupart des activités qui lui sont proposées : récitation, répétition, réutilisation d’énoncés, lecture à voix haute, etc. On attend donc de l’élève qu’il soit capable d’attribuer la bonne intonation à des énoncés dont il n’est pas le locuteur. Le locuteur connaît à l’avance l’intonation à donner puisque son intention même de communiquer est à la source de la construction des énoncés et du ton qu’il y attribuera.  Ces considérations ne visent pas à mettre en lumière l’inutilité de l’étude des schémas intonatifs, mais plutôt de considérer qu’il faut être réalistes sur nos attentes dans les activités où l’on demande aux élèves de s’approprier les intentions de communication d’un locuteur autre que lui. L’idée est plutôt de comprendre pourquoi l’intonation est souvent plate dans ce type d’activités. Si l’on veut que l’élève s’approprie l’intonation d’un autre locuteur, la solution est évidemment de travailler sur les intentions de l’énonciateur, le professeur pouvant proposer un modèle intonatif associé à cette intention de communication s’il s’agit d’un support écrit. En tout état de cause, il faut espérer que l’élève saura tirer partie de la régulation qu’apporte cet entraînement et qu’il sera capable de la transférer aux situations où il assumera pleinement son rôle de locuteur qui souhaite communiquer.

Il est souhaitable que les élèves ne soient évalués sur l’intonation que s’ils ont été entraînés en amont à produire la bonne intonation—on l’a vu : l’intonation ne s’improvise pas…sur des énoncés pré-construits. Il serait inopportun d’évaluer, par exemple, l’intonation dans la récitation d’une trace écrite en début d’heure si l’intonation des énoncés n’a pas été travaillée au cours précédent. Si les élèves jouent une saynète, il faut insister lourdement sur la nécessité de mettre le ton et de se prendre pour son personnage, l’un et l’autre étant très liés. Il faut également expliquer aux élèves que plus un énoncé est plat, plus on entend l’approximation dans la réalisation des sons de l’anglais. Il ne s’agit pas de sacrifier la justesse, mais plutôt de mettre le  « paquet » sur la communication. L’entraînement s’intéresse à la justesse (accuracy), l’évaluation doit s’intéresser à la fluidité (fluency) et à la communication.

A contrepied de la tradition didactique de l’enseignement de l’anglais, la recherche remet en question le lien supposé entre intentions de l’énonciateur et schémas intonatifs. C’est l’enseignabilité même des schémas intonatifs qui est remise en question. Dans The Phonology of English as an International Language[2], Jennifer Jenkins propose quelques pistes pour enseigner la phonologie de l’anglais international, c’est-à-dire une langue apprise pour être parlée principalement entre locuteurs non natifs – l’anglais étant au monde la langue la plus parlée par des locuteurs non natifs. Bien que l’enseignement de l’anglais en France se soit toujours focalisé sur la potentialité qu’auront les élèves de communiquer avec des locuteurs natifs (plutôt que d’imaginer la communication à des fins commerciales avec l’Allemagne ou la Chine, par exemple), les pistes que propose Jenkins n’en reste pas moins intéressantes pour le sujet de cet article. A partir de travaux de recherche sur la question de l’intonation, Jenkins fait le compte-rendu suivant :

Until very recently intonational materials tended to be particularly preoccupied with the attitudinal function of intonation, i.e. the possible attitudes that a ‘native speaker’ may be expressing when using one of the seven or so pitch movements (or ‘tones’) on the nuclear (or ‘tonic’) syllable within the word group (or ‘tone unit’). For example, it was said that a rise-fall could mean that the speaker was impressed, being sarcastic or ironic, challenging, and so on.  Nowadays, many intonation scholars accept that all this is very subjective, dependent on the individual speaker and on the specific context of the interaction, and thus impossible to generalize. Learners may well acquire these sorts of nuances through prolonged exposure to English, but we most probably cannot teach them in the classroom (see Taylor 1993). […(p.151)]

[Research] conducted on unborn babies has strongly demonstrated that they can detect and react to pitch distinctions from around 26 weeks’ gestation. It is not surprising that, having processed pitch from so early in their life cycle, people find it almost impossible later to extract pitch movement for analysis. As I pointed out above (p.44), even experienced teachers regularly have problems in identifying pitch direction and often find that when they attempt to model a pitch pattern, it becomes unnatural or even wrong. And if teachers have problems when pitch is brought to the conscious level, there does not seem to be much hope for the success of their students in terms of the overt teaching of pitch.

Even if it were possible to teach pitch in the classroom, I do not believe that the use of ‘native speaker’ pitch movements matters much for intelligibility in interactions among [non bilingual English speakers]. This feature of the intonation system seldom leads to communication problems in [Interlanguage Talk] data and, on the rare occasion that it does so, it is accompanied by another linguistic error—generally, phonological, occasionally grammatical. [(pp.152-153)]

 Voilà qui laisse à réfléchir…

En tout état de cause, l’intonation fait partie des points à aborder en classe comme le préconisent les programmes d’enseignement de l’anglais de l’école primaire au lycée et le CECRL (pp. 91-92).

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[1] HUART, Ruth (2010). Nouvelle Grammaire orale de l’anglais. Paris : Ophrys/ Parcours enseignements [2] JENKINS, Jennifer (2000). The Phonology of English as an International Language. Oxford : Oxford University Press/ Oxford Applied Linguistics.

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